Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования

       

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Настоящая программа предназначена для работы с детьми-инвалидами, имеющими выраженную степень интеллектуальной недостаточности, проживающими в условиях детских домов-интернатов.

Программа рассчитана на четырехлетний срок обучения (возраст детей от 4 до 8лет) и составлена с учетом пятидневной недели. Материал каждого раздела программы изложен по годам обучения. Сделано это с целью реализации более четкого и систематизированного подхода к продвижению ребенка-инвалида по данной программе. Основными критериями продвижения ребенка являются примерные показатели результативности обучения, приводимые в конце каждого года обучения.

Учитывая особенности развития личности и трудности усвоения норм адаптивного поведения у дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности, выделены приоритетные направления:

  • формирование механизмов адаптивного поведения;
  • формирование основ сенсорно-перцептивной деятельности как базы для формирования системы представлений об окружающем мире и самом себе;
  • формирование основ социально-бытового ориентирования

Разработка и реализация задач каждого направления работы осуществляются при условии соблюдения норм и правил охраны здоровья ребенка и организации его физического воспитания.

Развитие средств коммуникации является основой для формирования умений и навыков ребенка. На начальных этапах работы вырабатываются доступные ребенку формы коммуникации: выражение своего состояния (комфортное – некомфортное, голод – жажда), протест, требование внимания, приветствие, выражение предпочтения, желания, требование помощи. В качестве средств коммуникации используются: телесный контакт, контакт глазами, эмоциональные средства (улыбка, дифференцированные ориентировочные реакции), элементарные действия с предметами (сопряжено-отраженные), пантомимические средства (жесты указания, отрицания, имитационные жесты, мимика) и паралингвистические (вокализации). В качестве жестов могут рассматриваться позы и движения тела, ручные позы и движения. Освоение жестов обеспечивается определенным уровнем развития крупной и мелкой моторики, наличием мотивации к их использованию, опытом взаимодействия с предметами, определенными правилами взаимодействия взрослого и ребенка. Комплекс этих задач реализуется на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, различным видам игровой деятельности. В процессе совместной со взрослым деятельности осуществляется расширение арсенала средств коммуникации за счет включения символов, обозначающих предметы, действия, цепочку действий. Это позволяет активизировать и структурировать восприятие ребенком предлагаемой информации. При постоянном предъявлении символы становятся узнаваемыми. Они соотносятся с заданным предметом, действием, цепочкой действий, становясь их чувственными прообразами. Используя символ, ребенок сможет выражать свои желания, выбирать ту или иную деятельность, порядок действий. В качестве символов могут быть использованы реальные объемные или плоскостные предметы их детали, картинки, поделки, фотографии, рисунки, элементы пиктограммы. Устная форма словесной речи как средство коммуникации является доступной не для всех детей. Однако работа над пониманием ребенком обращенной речи в виде вопросов, инструкций, комментариев и др. включается во все виды предлагаемой ребенку деятельности. В процессе формирования и расширения представлений об окружающем, усвоения продуктивных форм деятельности проводится работа по использованию «альтернативных» форм коммуникации, в качестве которых рассматриваются различные формы имитационно-изобразительной деятельности (жестовая речь и драматизация, рисунок). На занятиях по рисованию, лепке, конструированию, в подвижных играх ребенок учится выражать свои желания, свое эмоциональное состояние и отношение к миру.

Создание предметно-развивающей среды, направленной на стимуляцию активности ребенка, осуществляется через организацию специального пространства с определенным набором пассивно и активно воздействующих игровых, дидактических объектов.

Приобретение ребенком независимости и самостоятельности в повседневной жизни происходит в процессе социально-бытового ориентирования. Формирование основ социально-бытового ориентирования осуществляется черезосвоение культурно-гигиенических умений и формирование навыков самообслуживания. Навыки самообслуживания, обеспечивающие соблюдение личной гигиены, правил и норм ухода за собой и др. являются для детей с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности теми отдаленными результатами, освоение которых захватывает период не только дошкольного, но и школьного детства. Их формирование осуществляется по мере усвоения комплекса культурно-гигиенических умений и алгоритма их выполнения. В дошкольный период актуальным является формирование культурно-гигиенических умений, таких как, умение обращаться с одеждой (раздеваться и одеваться), пользоваться предметами быта (кушать, пользуясь посудой, причесываться, пользуясь расческой и др.) Усвоение ребенком различных способов ухода за собой обеспечивается определенным уровнем развития представлений о себе и своих возможностях. Выделяются задачи формирования схемы тела и лица, пространственного ориентирования, моторных умений и навыков, которые являются базовыми компонентами подготовительной работы. В свою очередь практическое использование усвоенных умений и навыков позволяет развивать представления ребенка о себе и своих возможностях.

Содержание основных направлений работы, условия и формы их реализации позволят успешно решать воспитательные, коррекционно-развивающие задачи, распределенные по следующим разделам программы: «Физическое развитие», «Формирование культурно-гигиенических умений и навыков самообслуживания», «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Игра», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Формирование элементарных математических представлений».

Параметры уровня сформированности умения:

  • выполняет отдельные операции с помощью взрослого (сопряженными действиями, по подражанию, по образцу, по словесному указанию);
  • пытается выполнить или выполняет самостоятельно отдельные операции или действия, однако нуждается в постоянной помощи взрослого;
  • выполняет большую часть операций/действий самостоятельно, однако нуждается в помощи и контроле со стороны взрослого;
  • выполняет все действия под контролем взрослого;
  • выполняет действие самостоятельно.

Эти параметры позволят определить, как далеко продвинулся ребенок в освоении каждого умения.

Разделы программы

2.1. Физическое воспитание

Необходимым условием эффективной психолого-педагогической реабилитации ребенка-инвалида является его физическое здоровье. Именно поэтому в программу включен раздел «Физическое воспитание», целью которого является формирование у ребенка реального ощущения своего тела и воспитание привычки к физической активности. Физическое воспитание направленно на охрану жизни, укрепление здоровья, коррекцию двигательных недостатков, своевременное формирование у детей – инвалидов двигательных умений и навыков, развитие психофизических качеств (быстрота, сила, выносливость и т.д.). Реализация этих задач осуществляется за счет формирования двигательных навыков, коррекции нарушений крупной и мелкой моторики, формирования схемы «тела и лица», закаливания организма.

Становление двигательных навыков у детей с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности происходит с большим опозданием. У них задерживается развитие функции прямостояния, они позже начинают ходить, бегать, прыгать и пр. Особое значение имеют нарушения “схемы тела”, когда у ребенка не формируются представления о способах функционирования собственного тела. Он не выделяет части тела, не ориентируется в их расположении и назначении. Проявления двигательной недостаточности связаны с нарушениями кинестетической чувствительности. В связи с этим затруднено выполнение сложных движений, где требуется четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, их координация. Дети излишне напрягают мускулатуру тела, пытаясь выполнить движение. Следствием могут являться мышечные «зажимы» (чрезмерное напряжение), повышение мышечного тонуса, тремор. Нарушается амплитуда и объем, что проявляется в нечеткости движений, затухании начатого движения. При ходьбе эти дети чрезмерно размахивают руками, не могут пройти мимо препятствия, не задев его. Неловкость и плохая мышечная маневренность составляют основную характеристику движений этих детей. Нарушается пространственно-временная организация их двигательного акта. Дети не  соотносят темп  и ритм движения с темпом  и ритмом музыкального сопровождения. Страдает переключаемость движений при смене поз и действий. Двигательные нарушения охватывают также и артикуляционный аппарат, что дает картину расстройств звукопроизносительной стороны речи. Слабость усвоения движений, нестойкость их закрепления и нечеткость воспроизведения обусловлены нарушениями процессов запоминания и воспроизведения, неустойчивостью внимания, недостаточностью ориентировочной основы деятельности. Наиболее трудным для ребенка-дошкольника является выполнение движений по речевой инструкции, по показу, воспроизведение последовательности движений. Наличие неврологической симптоматики (синкинезий, гиперкинезов, парезов, параличей, проявление тонических рефлексов, когда ребенок  застывает в неудобной позе, или не может удержать конечность в определенном положении) осложняет описанную выше картину состояния двигательной сферы ребенка. Специфические двигательные нарушения в значительной степени определяют трудности осуществления бытовой и предметно-практической деятельности.

Основными задачами по физическому воспитанию являются:

 — формирование двигательных навыков (освоение основных движений, развитие их координации, равновесия, включение усвоенных движений в несложные двигательные акты);

 — формирование схемы тела и лица, (активизация кинестетической чувствительности, выделение частей тела и развитие их функций, формирование возможности управлять своим телом, используя его как систему координат положения в пространстве);

 — развитие координаций (формирование реципрокной координации движений конечностей, взаимодействия рук и ног, зрительно-моторной координации, соотнесения движения и музыкального сопровождения, речедвигательной координации);

 — развитие речи (развитие способности понимать речевую инструкцию и действовать в соответствии с нею, усвоение терминологического словаря).

На первом году обучения приоритетной является работа по телесному ориентированию: активизации кинестетической чувствительности, выделению частей тела и освоению их основных движений, развитию равновесия. Основной формой проведения группового занятия по физическому воспитанию является игра (см. раздел «сенсорные и подвижные игры» первого года обучения). Значительное место в программе второго года обучения занимают упражнения по формированию различных видов координации, освоению пространства тела и выработке умения управлять своим телом в заданной системе пространственных координат. На третьем – четвертом  годах обучения осуществляется  включение усвоенных движений в несложные двигательные акты, работа над качественной характеристикой усвоенных движений (темпом, ритмом, точностью и переключаемостью движений), моделирование различных условий их выполнения (изменение темпа, ритма, продолжительности движения, смена спортивных снарядов, различные формы проведения в виде коррекционно-развивающих упражнений, игр, развлечений на улице и пр.).

Реализация задач раздела связана с активностью самого ребенка, созданием условий для включения сформированных умений в его повседневную жизнь.

Важнейшим условием, обеспечивающим необходимый уровень физического и общесоматического развития детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью, является организация режима дня. Правильный режим – это рациональная продолжительность и четкое чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построение режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям ребенка. Основу режима составляет точно установленный распорядок сна и бодрствования, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, обязательных занятий, прогулок и самостоятельной деятельности детей. Однако понятие режима в Детском доме – интернате для детей с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности (тяжелой умственной отсталостью) этим не ограничивается. В него входят также условия проведения и содержание каждого из указанных процессов. Количественные и качественные показатели должны соответствовать как возрастным, так и индивидуальным особенностям детей – инвалидов, содействовать укреплению физического и психического здоровья. Это зависит от правильной комплектации групп по возрастному и психофизическому состоянию детей.

Основными приемами, используемыми на занятиях по физическому воспитанию, являются коррекционно-развивающие упражнения, подвижные игры, спортивные развлечения, закаливающие процедуры.

Коррекционно-развивающие упражнения являются составляющей частью утренней гимнастики, физкультминуток. Выделяются условия проведения коррекционно-развивающих упражнений:

  — выполнение упражнения должно быть доступным для ребенка, усложнение задания дается, если упражнение усвоено;

 — перед ребенком необходимо ставить очень конкретные пошаговые задачи. Это позволит развивать целенаправленность действий;

 — упражнения должны проводиться со сменой темпа, ритма и амплитуды движения. Это способствует развитию эмоциональной подвижности;

 — необходимо сначала добиваться практического усвоения движения в целом, а затем работать над его совершенствованием.

Большое значение в данном контексте принадлежит утренней гимнастике, которая проводится ежедневно. Она включает в себя упражнения, уже разученные на занятиях по физическому воспитанию, и состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. В утреннюю гимнастику  включаются разные виды ходьбы, бега, прыжки и подскоки на месте и с продвижением; общеразвивающие упражнения; танцевальные движения, упражнения на внимание, а также упражнения, способствующие формированию правильной осанки, укреплению свода стопы. Общеразвивающие упражнения, как правило, даются в следующей последовательности: вначале для мышц плечевого пояса, шеи, кистей, рук; затем для гибкости позвоночника (туловища), брюшного пресса и ног. Однако, если после общеразвивающих упражнений дети выполняют подскоки или прыжки с продвижением вперед, последовательность упражнений может быть иной: упражнения для развития и укрепления мышц плечевого пояса и рук; брюшного пресса и ног; спины и гибкости позвоночника. Включение в утреннюю гимнастику уже разученных упражнений позволяет создать у детей бодрое настроение, не утомляя и одновременно не перевозбуждая их. Развитию мотивации при выполнении разученных движений способствует музыкальное сопровождение.

Учитывая физиологические особенности детей – инвалидов и ту умственную нагрузку, которую они получают во время  коррекционно-развивающих занятий, в структуру занятия необходимо включать коррекционную физкультминутку. В физкультминутках можно использовать упражнения для плечевого пояса, потягивания, наклоны, повороты туловища, подскоки, упражнения для кистей рук с шарами, орехами, шестигранным карандашом, массажными мячами, ручными эспандерами, выполнение перекрестных движений и др.

Одним из основных средств физического воспитания детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью является организация их двигательной активности. Основа двигательной активности детей – это подвижная игра. Подвижная игра – форма активной двигательной деятельности ребенка, предполагающая точное  и своевременное  выполнение заданий и выполнение правил. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждают ребенка к определенным умственным и физическим усилиям. Специфика подвижной игры состоит в развитии у детей с тяжелой умственной отсталостью быстроты ответной реакции на сигналы типа «Лови!», «Беги!», «Стой!». Выбор методики проведения подвижной игры определяется задачами воспитания эмоционального, действующего сознательно (в меру своих интеллектуальных способностей и возрастных возможностей), овладевшего определенными двигательными навыками, ориентированного в данной окружающей среде, способного проявлять доброжелательное отношение к товарищам ребенка. Обязательным условием успешного проведения подвижных игр является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, игровое поведение которого зависит как от имеющихся двигательных навыков, так и от типологических особенностей нервной системы. Одновременно двигательная активность тренирует нервную систему, способствует уравновешиванию процессов возбуждения и торможения. Подбор и планирование подвижных игр определяется уровнем физического и умственного развития детей, их двигательных умений, состоянием здоровья каждого ребенка, его индивидуальных типологических особенностей, времени года, особенностей режима, места проведения, интересов детей. При подборе сюжетных игр также принимается во внимание сформированность представлений об обыгрываемом сюжете. Значительное внимание следует уделять атрибутам для занятий по физическому воспитанию и подвижным игр, которые можно изготовить вместе с детьми или в их присутствии (в зависимости от возраста детей и их навыков). Способ игры зависит от структуры и характера движений. Педагог продумывает способы сбора детей на игру и внесение игровых атрибутов. Ознакомление с новой игрой проводится четко, лаконично, эмоционально в течение 1,5 – 2 минут. Объяснение сюжетной подвижной игры дается после предварительной работы, направленной на формирование представлений детей об игровых образах. Тематика сюжетных подвижных игр разнообразна: эпизоды из жизни людей, явления  природы, подражание повадкам животных. В ходе объяснения игр перед детьми ставится игровая цель, способствующая осознанию игровых правил и совершенствованию двигательных навыков. При объяснении игры используется краткий рассказ, помогающий ребенку перевоплотиться в игровой образ, настроится на выполнение движений, воспринять игровые ситуации и действия. Любая подвижная игра заканчивается ходьбой, которая должна постепенно снизить физическую нагрузку и привести пульс к норме. Оценивая игру, педагог отмечает положительные качества каждого ребенка.

Подвижные игры также организуются ежедневно на прогулках (дневной и вечерней). Для прохладной погоды подбираются игры большой подвижности, в которых одновременно двигаются все дети. В жару желательны спокойные и малоподвижные игры. При выборе игры для детей с тяжелой умственной отсталостью учитывается предыдущая и последующая деятельность детей.

Для укрепления психофизического и соматического здоровья детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью в рамках реабилитационных мероприятий после занятий в первой половине дня рекомендуется периодически проводить пешеходные прогулки. При выборе маршрута учитывается, прежде всего, физическая подготовленность детей. Протяженность пешеходных прогулок не должна превышать 1 км.

Индивидуальная работа на занятиях по физическому воспитанию направлена на формирование двигательных умений и навыков, активизацию малоподвижных детей, снижение нагрузки у гиперактивных и улучшение психофизического развития ослабленных воспитанников. Задача педагога – не только оптимизировать двигательную активность ребенка с тяжелой умственной отсталостью, но и обеспечить с помощью коррекционно —  реабилитационных мероприятий функционирование детского организма в целом.

Организация спортивных развлечений (досугов, праздников) обеспечивает не только двигательную активность детей – инвалидов, но и формирование коммуникативных навыков, усвоение норм и правил поведения в коллективе. Физкультурные досуги целесообразно проводить 4 раза в год. В физкультурные досуги включают знакомые детям физические упражнения, подвижные, спортивные игры и игры – забавы, аттракционы, элементы танцев, игры с музыкальным сопровождением, хороводы, элементы ритмической гимнастики.

Физкультурные праздники проводятся 1 — 2 раза в год. Во время физкультурных праздников дети выполняют общеразвивающие упражнения с предметами, танцевальные движения, играют в игры с элементами соревнования. Праздники предполагают также организацию аттракционов, сюрпризных моментов. Все упражнения проводятся в занимательной форме. Каждому ребенку предоставляется возможность продемонстрировать свои умения в беге, прыжках, метании; проявить психофизические качества: быстроту, силу, ловкость, выносливость.

Все дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта в обязательном порядке подлежат углубленному медицинскому осмотру, с целью определения объема физической нагрузки и рекомендаций по ее распределению в течение года.

Содержание занятий по физическому воспитанию связано с другими разделами программы и находит свое отражение в работе всех специалистов, занимающихся с детьми. Так, коррекция двигательной недостаточности (регуляция мышечного тонуса, укрепление мышц и связочного аппарата и др.) осуществляется на индивидуальных занятиях специалистами по движению (инструктором ЛФК, массажистом, воспитателем по физическому развитию). Задачи формирования выразительных пластических, мимических движений, координации темпа движения с темпом музыкального сопровождения, стихов и песен реализуются на занятиях логоритмикой и музыкально-ритмических занятиях музыкальным руководителем, логопедом. Развитие силы, точности, быстроты движений, организация пространственного поля обеспечивают подвижные игры со спортивными снарядами (мячом, обручем, гимнастической скамейкой), которые проводит воспитатель. Организация движений с опорой на запоминание траектории движения, пути перемещения в пространстве осуществляется в виде обучающих игр на занятиях по формированию элементарных математических представлений, которые проводит дефектолог.

2.2. Формирование культурно-гигиенических умений и навыков самообслуживания

Целью раздела «Формирование культурно-гигиенических умений и навыков самообслуживания» является накопление ребенком социально-бытового практического опыта. Снижение общей активности дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности, его беспомощность в ситуациях общения и деятельности, особенности поведения во многом определяют трудности присвоения социального опыта.

Формирование базовых умений и навыков, включение их в повседневную жизнь ребенка обеспечивается решением комплекса задач и реализуется на специально организованных занятиях и в режимных моментах.

Детей учат узнавать и различать предметы бытового назначения, которыми они пользуются постоянно, побуждают называть их, используя доступные коммуникативные средства. Формирование элементарных орудийных действий с этими предметами (посудой, одеждой, мебелью, гигиеническими средствами) осуществляется не только в рамках раздела, но и на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, в играх. Каждое умение формируется на занятии в виде образца, который включается в занятия по другим видам деятельности, в повседневную жизнь ребенка. Используются как естественно возникающие, так и специально моделируемые ситуации. Например, использование орудийного действия с ложкой  в играх с образными игрушками («Угости куклу», «Накорми мишку», «Обед у зайки») не только обеспечивает его практическое усвоение, но и расширяет представления ребенка о возможных вариантах его использования. В программе каждое умение представлено в виде орудийно-предметного действия, которое по мере усвоения складывается в цепочку последовательно выполняемых действий. Порядок их следования должен быть закреплен и не может изменяться в зависимости от ситуации. Взрослый фиксирует внимание ребенка на каждом действии, организует его пооперационное выполнение, предоставляя различные виды и меру помощи:

— сопряженное выполнение действия («рука в руку с ребенком»), сопровождаемое пошаговой инструкцией/комментарием действий;

 — частичную помощь действием (последнее движение ребенок выполняет сам);

 — совместное начало действия (продолжение и завершение действия  осуществляет ребенок при контроле взрослого);

 — пошаговый контроль в виде речевых инструкций и указаний, предметных опор при самостоятельном выполнении программы действия ребенком.

Первоначальные действия формируются как совместные (взрослый вместе с ребенком снимает ботинки, поднимает руки ребенка, чтобы снять с него кофточку). Воспроизведение каждого действия проводится в медленном темпе, с большим количеством повторов. Использование игровых ситуаций, положительных эмоциональных стимулов позволяет поддерживать интерес ребенка к процессу обучения.

Включение умений, усвоенных на занятиях, в повседневную жизнь ребенка осуществляется с использованием системы поощрений и контроля (см. методические рекомендации). Поощрение самостоятельных действий ребенка, удачной попытки к действию на каждом этапе освоения умений не только сохраняет интерес и инициативу ребенка, но и помогает выработать систему контроля (когда ребенок учится ориентироваться на реакцию взрослого). Создание ситуации успешности снижает вероятность возникновения негативных поведенческих реакций.

Задачи формирования культурно-гигиенических умений и навыков самообслуживания  и их программное содержание распределено по годам обучения. На первом и втором годах обучения приоритетными являются задачи формирования орудийных действий с предметами быта, включение усвоенных орудийно-предметных действий в различные моделируемые и бытовые ситуации. На третьем и четвертом годах обучения участие ребенка в бытовых ситуациях становится более активным. Он накапливает опыт самостоятельных действий, учится взаимодействовать со сверстниками в процессе самообслуживания (помогать друг другу, благодарить за помощь и пр.)

Успешность реализации задач раздела определяется системой требований к организации занятий. Формирование культурно-гигиенических умений  осуществляется на специальных занятиях с индивидуальной и групповой формами их проведения. На начальных этапах обучения предпочтительными оказываются индивидуальные и подгрупповые занятия  с 2-3 детьми. Групповые формы работы чаще используются в ситуациях, когда поведение ребенка может подчиняться общему для группы правилу. В режимных моментах, на прогулке выделяется специальное время для выполнения (обучения или закрепления) востребованных в данной ситуации умений. Используются специальные методы и приемы, обеспечивающие усвоение умений и навыков. Например, если ребенок ест торопливо и неаккуратно, необходимо делить его еду на порции и предлагать ее дробно. С помощью этого нехитрого приема ребенок научится есть медленно, терпеливо ожидая появления каждой новой порции.

В специально организованной ситуации занятия необходимо организовать рабочее место ребенка таким образом, чтобы  обеспечить его внимание и удержание интереса на объекте предлагаемой деятельности Подбор материалов и объектов осуществляется с учетом антропометрических данных ребенка, особенностей моторных функций, возможных двигательных нарушений. Так, для формирования сложных движений (расстегнуть, застегнуть, шнуровать) используются тренажеры/стенды, выполненные в увеличенном размере. Ребенку легче усвоить действия с крупными, большими предметами и перенести усвоенный навык на реальные предметы быта. Маркировка предметов гигиены облегчает процесс узнавания и выделения личных вещей.

2.3. Ознакомление с окружающим и развитие речи

Программа содержит раздел «Ознакомление с окружающим и развитие речи», основной целью которого является создание условий для успешного усвоения и расширения чувственного опыта ребенка посредством различных способов коммуникации, в том числе и речевых. Ознакомление с окружающим и развитие речи объединяются в одном разделе программы организационно и содержательно. Основанием к такому объединению служат данные о сроках и темпах формирования этих функций у дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Для них характерны трудности формирования чувственных образов, что связано с особым состоянием сенсомоторной сферы. Это состояние определяется степенью поражения центральной нервной системы и сопутствующими сенсорными нарушениями (патологией зрения, слуха, движения). Задерживаются сроки созревания сенсорных и моторных функций, темп их формирования. Своевременно не складываются сенсорно-двигательные системы. Эта  дети моторно неловки, малоподвижны. У них не возникает желание манипулировать, играть с предметами, отсутствуют первые познавательные установки: «Что это?», «Что с ним можно делать?». Они проявляют беспомощность при попытках взаимодействия с окружающим их предметным миром. Действия с предметами не приобретают характера подлинно предметных и, соответственно, предметная деятельность не является ведущей в период дошкольного детства. Низкий уровень развития предметных образов, несформированность их пространственных характеристик, отсутствие связи между предметным и звуковым образами слова вследствие нарушения связи слова с практическим действием обусловливают несформированность чувственной основы речи. Речевое развитие ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности характеризуется поздними сроками формирования функции, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью реализации речевого высказывания.  В раннем возрасте у таких детей задерживается развитие довербальных форм коммуникации. Они безучастны к окружающему, как правило, не реагируют  на попытки общения. У них отсутствует комплекс оживления (моторная реакция, улыбка, гуление). Задерживаются сроки появления лепета, первых слов. У многих из них отдельные слова появляются к 5-6 годам. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь. Речь не является регулятором их поведения. Собственная речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. У некоторых детей при достаточно широком словарном запасе фиксируется эхолаличная, бессмысленная речь, состоящая из определенного набора речевых штампов. Недоразвитие коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности, невербальными (мимикой, жестами). Дети плохо понимают жесты и не могут спонтанно овладеть коммуникативными жестами. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.). Звукопроизношение грубо нарушено вследствие анатомических и функциональных особенностей речевого аппарата (патологии строения, снижения мышечного тонуса, нарушения произвольности движений), грубого недоразвития фонематического слуха и восприятия. Снижен объем слуховой памяти, что обусловливает ограничение объема усваиваемых ребенком лексических средств. У большинства детей в дошкольный период активная речь так и не возникает. Они объединяются в условно выделяемую группу «безречевых» детей. Отсутствие речи компенсируется нечленораздельными звуками, в которые дети вкладывают определенный смысл.

Задачи раздела и его программное содержание распределено по годам обучения. На первом году обучения наиболее доступным способом, позволяющим преодолеть «сенсорный хаос» и активизировать сенсомоторные возможности дошкольника с выраженной интеллектуальной недостаточностью, является взаимодействие, направленное на установление связи между органами чувств и объектами (так называемые, довербальные первичные коммуникации, которые формируются  при нормативном развитии в младенческом и преддошкольном возрасте). Через содержательное восприятие эмоционального, телесного, тактильного контакта усваиваются различия ощущений и образов восприятия, формируются произвольные действия, активизируется внимание, создается чувственная база для развития различных средств коммуникации.  Актуальной задачей является формирование импрессивного словаря. Подгрупповые и индивидуальные занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи дважды в неделю проводит дефектолог.

Приоритетными задачами второго года обучения являются организация чувственных образов восприятия и формирование первичных представлений об окружающем. Значительное место в программе второго года обучения занимает словарная работа, формирование сенсомоторного механизма речи, развитие слухового восприятия и памяти.

На третьем – четвертом годах обучения формируются практические навыки использования доступных ребенку речевых средств в различных коммуникативных ситуациях. Реализуя заданный взрослым алгоритм действий, ребенок учится выбирать из доступного ему коммуникативного арсенала и использовать речевые средства, соответствующие коммуникативной цели. Подгрупповые занятия дважды в неделю проводит дефектолог, дважды — воспитатель. Соотношение подгрупповых и индивидуальных форм работы на каждом году обучения изменяется в соответствии с целями и задачами раздела.

Учитывая тот факт, что многие дошкольники с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности являются «безречевыми», в программе представлены варианты альтернативной (невербальной) коммуникации. В период дошкольного детства трудно прогнозировать динамику вербального развития «безречевого» ребенка. Включение средств невербальной коммуникации в работу по формированию чувственной основы речи, расширяет арсенал средств общения, повышает активность ребенка в различных ситуациях взаимодействия, стимулирует процесс овладения устной речью. На этапе освоения  средств альтернативной коммуникации происходит временное снижение речевой активности, которое преодолевается в процессе использования различных знаковых систем. Создаются условия, побуждающие ребенка к использованию усвоенных знаков и символов в сочетании с доступными вокальными и речевыми средствами (вокализациями, звукоподражаниями, лепетными словами, галофразами).

В альтернативной (невербальной) коммуникации используются различные знаковые системы: визуальная и жестовая. В визуальных технологиях используются системы знаков, которые легко запомнить и нарисовать (например, пиктограммы Р. Лёба), либо системы символов, в качестве которых используются реальные предметы (так называемая, символическая коммуникация), реалистические цветные изображения или фотографии (коммуникационные доски). Жестовые технологии содержат систему ручных знаков, которые могут использоваться в качестве самостоятельной формы коммуникации (так называемый, язык жестов), либо прилагаться в качестве приема, сопровождающего и поддерживающего речь. Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, направленного на выражение своей потребности и возможности ответить на вопрос.

Разработка и использование этих систем осуществляется в индивидуальных вариантах и комбинациях. Каждый педагог может разработать такую систему картинок, символов, жестов, которая будет успешно использоваться в соответствии с потребностями и личными нуждами ребенка. Использование невербальных стимулов (жестов,  картинок и др.) должно сочетаться с речью взрослого (коротким обращением, комментарием, инструкцией и др.).

Использование тематического принципа планирования позволяет успешно формировать целостность восприятия ребенка-дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Наличие общей темы при обучении различным видам деятельности помогает ребенку легче воспринимать и усваивать необходимый объем информации, распределенный во времени и ситуативно. Реализация одной темы в различных ситуациях (на занятии, в режимных моментах) со сменой способов и приемов обучения способствует более прочному усвоению программного материала. Темп обучения должен соответствовать психофизическим возможностям ребенка (особенностям его восприятия и переработки информации). При прохождении каждой темы необходимо предусматривать достаточное количество времени на понимание ребенком предъявляемой информации и его ответную реакцию, большое количество повторений для усвоения формируемого умения или навыка.

Планирование и реализация каждой темы осуществляется по определенному алгоритму:

а) основное содержание ежемесячного тематического планирования составляют темы, отражающие  взаимодействие ребенка с миром вещей, природой, социумом;

б) каждая тема планируется на неделю и реализуется на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи и другим видам деятельности на подгрупповых занятиях дефектолога и индивидуальных занятиях логопеда/психолога;

в) формулировка каждой темы, разработка ее задач и содержания, количество занятий по теме определяются  профессиональными предпочтениями специалистов и качественным составом подгруппы детей.

2.4.  Игра (предметно-практическая, подвижная, дидактическая, сюжетная)

Рассматривая игру как «особую форму жизни ребенка, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью», следует  выделить значимость этого раздела программы для формирования социального ориентирования ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности.

Игра для ребенка является важнейшим видом деятельности, в процессе которой он овладевает нормами и правилами взаимоотношений между людьми, усваивает различные формы коммуникативного поведения и реализует их в игровом общении. Через игру осуществляется взаимодействие ребенка с предметным миром, обогащается его эмоционально-волевая и чувственная сфера. Создание безопасных отношений между ребенком и взрослым, моделирование ситуации успешности в игре не только создает ощущение безопасности и комфорта, но и позволяет формировать положительное представление ребенка о себе (почувствовать себя успешным и способным).

Игра не является ведущей формой деятельности дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Становление его игровой деятельности в дошкольный период имеет ряд особенностей. Отсутствие потребности в игре выражается, прежде всего, в отсутствии интереса к игрушкам и действиям с ними. Спонтанные действия с игрушками сводятся к неспецифическим манипуляциям без учета их функционального назначения. Ребенок стучит игрушкой по столу, бросает ее на пол, пытается сосать или грызть. При условии организации совместной со взрослым игры поддерживает ее непродолжительное время, не ориентируясь на свойства и качества предметов. Ребенок с трудом усваивает имитационные действия (действия с воображаемыми предметами) и самостоятельно не использует их в играх. В старшем дошкольном возрасте игровые действия являются процессуальными и характеризуются стереотипиями и персеверациями. Отсутствует целевой компонент игры и самостоятельное разворачивание сюжета. Ребенок не может осуществлять перенос усвоенного игрового действия с одной игрушки на другую. Куклы, игрушки-животные не выступают для него в качестве заместителей живых существ. Ребенок эмоционально холоден к этим игрушкам: грубо обращается с ними, хватает их за волосы, бросает и т.п. Неумение пользоваться предметами-заменителями обусловлено нарушением мышления (функция замещения не формируется) и отсутствием воображения. В игре ребенок не стремится к общению с партнером, не использует доступные коммуникативные средства (эмоции, жесты, речь) для разворачивания игры.

Усвоение элементарного игрового опыта в различных видах игровой деятельности является важнейшей целью обучения ребенка-дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Организация предметно-практических и дидактических игр направлена на усвоение ребенком различных способов взаимодействия с предметным миром, познание его свойств и качеств, накопление опыта межличностных коммуникаций со взрослым и сверстниками. В дидактических играх ребенок усваивает сенсорные эталоны цвета, величины, формы, способы сенсорного обследования, выполняет разнообразные, функционально закрепленные действия с предметами, дидактическими игрушками с учетом их свойств и качеств. Предметно-практические игры направлены на  формирование представлений о предметном мире, его свойствах и качествах, овладение новыми умениями и навыками (специфическими манипуляциями, орудийно-предметными, перцептивными действиями и др.).

Подвижные игры направлены на удовлетворение двигательной активности ребенка, формирование двигательных умений и навыков, усвоение правил поведения в игровой ситуации (умение починяться правилам игры, действовать сообща и др.). Для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью доступными являются бессюжетные игры типа «ловишек», сюжетные подвижные игры, игры-забавы. Они содержат основные виды движений, выполнение которых определяется сюжетом или правилом. Насыщенность и продолжительность игры зависит не только от уровня интеллектуального и двигательного развития детей, но и от их эмоционального настроя, интереса к игре, формируемого взрослым. Приемом, стимулирующим ребенка к повторению (имитации) действий взрослого в подвижных играх является практическое моделирование (демонстрация взрослым действий, движений в сочетании с короткими словесными указаниями, сопряженное выполнение этих действий). Пошаговая демонстрация каждого движения проводится утрированно, преувеличенно, в медленном темпе. По мере овладения движением необходимость в совместном выполнении действия отпадает, а демонстрация и словесное указание сворачиваются до подсказки.

Все это создает предпосылки к развитию сюжетной игры, необходимыми компонентами которой являются: усвоение игровых действий, их объединение в цепочку последовательно выполняемых операций, которые условно называются «сюжетом», организация участников вокруг заданной темы, образа, объекта. Сюжетная игра направлена на усвоение ребенком норм и правил взаимоотношений между людьми с помощью игровых ситуаций, через игровые действия (ребенок берет на себя роль и выполняет ее с помощью предметных игровых действий). Используя в игре предметы – заместители, ребенок учится не просто отражать их конкретные, операционально-технические возможности, но и превращать их в изобразительные средства, передающие общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Игра теснейшим образом связана с бытом, устоями и ценностями национальной культуры. Особенности традиций, обрядов, устного народного творчества в каждом регионе России должны находить отражение в тематическом подборе подвижных игр и забав, программном содержании сюжетных игр и игр – драматизаций. Виды игровой деятельности, перечень игр определяются содержанием разделов программы по «Ознакомлению с окружающим и развитию речи», «Изобразительной деятельности», «Формированию культурно-гигиенических навыков» и «Физическому воспитанию».

Подбор игрового оборудования производится по тематическому признаку (кукольная квартира, гараж для машин, домики для животных и др.). В игровых зонах должны быть выставлены игрушки, хорошо знакомые ребенку (обыгранные на занятиях). Остальное оборудование убирается из поля зрения ребенка для того, чтобы не перегружать его большим количеством раздражителей.

2.5. Изобразительная деятельность и конструирование

Значительное место в развитии различных форм коммуникаций ребенка с окружающим миром занимает изобразительная деятельность и конструирование. Являясь первой продуктивной формой деятельности ребенка — дошкольника, изобразительная деятельность используется им  как средство выражения своего состояния и отношения к миру.

Становление продуктивных форм деятельности у дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности определяется особенностями их сенсомоторного, интеллектуального, речевого развития, состоянием деятельности. Изобразительная деятельность и конструирование не формируются в дошкольном возрасте без специальных коррекционно-развивающих условий. Дети не соотносят реальные предметы с их плоскостными, схематичными образами. У них отсутствует потребность в графической деятельности (черкании). Создание изображения затруднено вследствие комплекса причин, среди которых выделяются отсутствие моторных навыков, нарушение целостного восприятия, пассивность и отсутствие мотивации. Предметный рисунок характеризуется примитивностью и фрагментарностью. Отсутствие целостного образа, бедность детального содержания сопровождаются искажением пространственных взаимоотношений частей предмета. С материалами и инструментами для изобразительной деятельности дети действуют без учета их свойств и функционального назначения. Часто эти действия являются неадекватными: дети рвут бумагу, жуют ее, лижут краски, карандашом протыкают бумагу, либо пытаются рисовать незаточенным концом карандаша. Действия с карандашами долгое время сохраняют характер примитивного черкания. Действия со строительными наборами для конструирования хаотичны и нецеленаправленны. Дети разбрасывают кубики, грызут их. Пытаясь воспроизвести действия взрослого, нагромождают элементы строительного набора  друг на друга без учета их свойств и качеств. Отсутствие интереса к конструированию, непонимание функционального назначения материалов, несформированность предметных действий и пространственных ориентировок – все это свидетельствует о неспособности ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности к наглядному моделированию.

Важнейшими задачами раздела являются: формирование интереса к изобразительной деятельности и конструированию, реализация возможностей ребенка в процессе организованной взрослым деятельности (изобразительная деятельность в данном контексте выступает в качестве способа получения информации, формы взаимодействия и способа самовыражения), обеспечение условиями, необходимыми для формирования изобразительных и конструктивных навыков, формирование первичных оптико-пространственных связей.

На первых этапах организации изобразительной деятельности важен мотив и ситуация общения, организуемая специалистами. Для создания мотивации используются различные игровые ситуации и задания. Например, чтобы накормить курочку, нужно нарисовать ей зернышки, чтобы проводить зайку домой, необходимо построить дорожку из напольного конструктора и т.п. Игровые задания этого раздела  (см. Методические рекомендации) содержат несколько уровней сложности в соответствии с двигательными возможностями ребенка (состоянием моторной функции руки), уровнем организации деятельности (со способами принятия инструкции, приемами выполнения заданий, видами и мерой используемой помощи). В ходе совместного выполнения игровых заданий у ребенка формируется активная направленность на взаимодействие со взрослым, первичные коммуникативные умения. Он учится выражать свое эмоциональное состояние и отношение к миру, используя для этого доступные изобразительные средства  (цветопередачу, линии и мазки, предметный рисунок, элементарные поделки и пр.). Усвоение изобразительных умений является наиболее трудной задачей для ребенка-дошкольника, поэтому в структуру этого раздела программы включена подготовительная работа по их формированию. Содержанием этой работы является развитие зрительно-моторной координации, формирование моторной функции рук, ознакомление с системой эталонов, материалами и инструментами, формирование пространственного ориентирования в ограниченном пространстве стола, альбома, листа, выделение пространственных характеристик предмета/объекта, его изображения. Развитие зрительно-моторной координации обеспечивается соединением ориентировочно-поисковых движений взгляда и моторики руки (соединением поля зрения и поля движения). Привлекая внимание ребенка к плоскостному изображению предметов, специалисты (воспитатель, дефектолог, специалист по движению) развивают ориентировочно-поисковые движения взгляда. В ходе предварительной работы учат фиксировать и удерживать объект в поле зрения, находить его в пространстве комнаты, прослеживать за движущимся предметом. Используя способность детей соотносить реальный предмет и его плоскостное изображение, обучают находить заданное изображение в пространстве листа на предметных, ситуативных картинках, рисунках. Развитие моторной функции рук осуществляется за счет выделения ведущей руки, формирования движений запястья, различных видов захвата: ладонного, «щепотью», «пинцетом». Воспитатель формирует и закрепляет изобразительные умения, вводя в структуру занятия постоянно повторяющийся ритуал выполнения цепочки последовательных действий. Изобразительные умения формируются с использованием доступных для детей способов действия: совмещенных действий, показа способа действия. Процесс рисования, лепки, аппликации, конструирования сопровождается кратким, эмоционально насыщенным комментированием действий. Использование этого приема направлено на  формирование функции соотнесения действия со словом, предмета, его графического образа со словом, развитие импрессивного словаря.

На занятиях по конструированию осуществляется развитие наглядно-образного мышления: у ребенка формируется целостное представление о предмете и его свойствах, проводится работа над пониманием и воспроизведением пространственных отношений между предметами, частями предметов, обучению анализу  и способам воспроизведения конструкции. Формирование конструктивного праксиса реализуется через ознакомление  ребенка с различными способами получения целостного предмета/его изображения из частей и деления целого на части; развитие оптико-пространственных связей, включающих пространственную характеристику предмета, его изображения и ориентировку в пространстве игрового поля (организация действий с предметами в заданной системе пространственных координат); составление предметного изображения/конструкции с использованием сопряженных действий со взрослым, по подражанию, по рисунку-чертежу в виде пооперационных карт. В ходе этой работы дети знакомятся с ритмическими рядами различной модальности на основе повторяемости, чередования составляющих их элементов. Развивается ориентировочная основа деятельности (планирование действий, анализ образца и готовой конструкции, сравнение результата с образцом), произвольное внимание и зрительная память (объем, устойчивость, переключаемость). Готовые конструкции (постройки, предметные изображения, линейные конструкции и др.) включаются в другие виды деятельности: игру, ФЭМП, рисование, речевые упражнения и др. Занятие по конструированию проводится воспитателем/дефектологом один раз в неделю. Продолжительность занятия – 10-15 мин.

В качестве игровых и обучающих приемов элементы изобразительной деятельности и конструирования вводятся в структуру занятий по другим разделам программы. Готовые рисунки, поделки используются в качестве пособий на индивидуальных занятиях, в дидактических играх, на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

В течение первого и второго годов обучения занятия по изобразительной деятельности и конструированию проводятся трижды в неделю (лепка  — 1, рисование – 1, конструирование /аппликация  — 1 с еженедельным чередованием). Форма занятий подгрупповая и индивидуальная.

На третьем – четвертом годах количество занятий увеличивается до четырех  (за счет еженедельного проведения конструирования и аппликации в качестве самостоятельных занятий). Форма занятий групповая и подгрупповая, с сохранением индивидуальных занятий по мере необходимости.

2.6. Формирование элементарных математических представлений

Данный раздел программы направлен на создание предметной, наглядной основы для формирования первичных образов и представлений о свойствах и качествах окружающего мира (усвоение системы сенсорных эталонов), элементарных представлений о пространстве, количестве и времени. Целостные представления ребенка-дошкольника об окружающем его предметном мире формируются на сенсорной основе: в процессе установления и развития комплексных межанализаторных связей, их включения в различные формы деятельности, т.е. обеспечиваются развитием этих форм деятельности. Становление пространственных представлений связано с развитием двигательной сферы ребенка (вертикализацией тела, ощущением  положения и движения своего тела в пространстве), усвоением базисного адаптивного механизма восприятия окружающего мира (ориентировки в системе оптико-пространственных координат). Развитие временных представлений обеспечивается способностью ребенка анализировать события, устанавливать между ними временные связи, т.е. определяется состоянием его мыслительных операций.

Особенности протекания психических процессов у дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности определяют слабость, инертность, тугоподвижность мыслительных операций. Дети не способны самостоятельно выделять свойства и качества предметов, устанавливать связи между ними, запоминать последовательность событий, устанавливать логические и временные связи. Недостаточность сенсорной основы когнитивных функций обусловливает трудности формирования обобщенных и схематичных представлений, необходимых для осуществления мыслительных операций. Представления детей фрагментарны, аморфны, не дифференцированы, неустойчивы (быстро забываются). Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения, особенности организации и осуществления произвольной деятельности затрудняют процесс усвоения  предлагаемого материала.

Основными задачами раздела являются: формирование первичных образов восприятия формы, величины, цвета; обучение различным способам сенсорного обследования и выделения заданных признаков, ознакомление с объемными и плоскостными геометрическими формами; обучение способам противопоставления,  сопоставления, сравнения контрастных и одинаковых предметов и множеств; составлению множеств на дочисловом уровне. Формирование оптико-пространственных связей включает ориентирование в пространстве тела, знакомых помещений, стола, альбома/книги, в системе заданных координат (с последовательным выделением середины, верхнего и нижнего края, правой и левой стороны), развитие ритмической способности (ознакомление с линейным ритмическим рядом на основе повторяемости, чередовании и симметрии составляющих его частей: расположение предметов в ряд с сохранением направленности движения слева направо), включение оптико-пространственных связей в продуктивную деятельность (конструирование), формирование первичных графических умений (обведение форм и предметных изображений по трафарету, контуру, опорным точкам, штриховка в различных направлениях). В качестве обучающих методов и приемов используются игры с сыпучими материалами, объемным и плоскостным счетным материалом, дидактические игры (сортировка, классификация) «Волшебный мешочек», «Геометрическое лото», мозаика, работа с трафаретами (предметными и геометрическими), конструирование из счетных палочек, геометрических форм и пр.. Формирование элементарных временных образов осуществляется в процессе усвоения ребенком временной последовательности событий собственной жизни, режимных моментов. Действенным приемом, направленным на формирование пространственно-временных образов, является использование пиктограмм в «коммуникационных досках (альбомах)» (см. Методические рекомендации).

Развитие речи на занятиях по ФЭМП предполагает работу над  пониманием и выполнением речевых инструкций, содержащих количественную, пространственную и сенсорную характеристику предметов, речевое планирование пространственной организации движений ребенка; формирование и актуализацию речевых представлений  (в соответствии с произносительными возможностями ребенка) с количественными значениями («много – мало», «один», «одинаково, столько же, больше — меньше»), пространственными значениями (наверху – внизу, посередине, на – в, на – под, в – из, вперед – назад — вокруг); сенсорными характеристиками (качественные прилагательные, обозначающие форму, величину цвет).

Формирование элементарных математических представлений осуществляется в процессе различных видов деятельности, когда возникает необходимость объединения предметов и составления множеств, выделения заданного количества предметов, ориентировки в пространстве. Например, развивая слуховое восприятие детей на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, дефектолог учит детей различать и воспроизводить совмещенными действиями, или по подражанию заданное количество неречевых звуков. Формируя схему тела и лица, побуждает выделять парные части, совместно с ребенком пересчитывать их.. Анализ изображения на занятиях по изо. деятельности сопровождается соотнесением и пересчетом объектов деталей изображения. В процессе выполнения упражнений, активизирующих моторику рук, специалист по движению стимулирует ребенка к выполнению заданного количества движений, используя сопряжено-отраженные действия, зрительные опоры (например, цветные карандаши, которые перекладываются из коробки в стаканчик каждый раз, когда выполняется движение). В ходе этой работы реализуются задачи формирования  наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

На первом году обучения задачи раздела реализуются в играх, на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Со второго года обучения ФЭМП выделяется в качестве самостоятельного занятия и проводится дефектологом еженедельно (один раз в неделю). На третьем – четвертом годах обучения ФЭМП проводится дважды в неделю.

Небольшой объем данного раздела программы обусловлен ограничением когнитивных возможностей дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью (нарушением целостности восприятия, медленным темпом запоминания, усвоения и воспроизведения программного материала, трудностями формирования функции обобщения и пр.) и их учетом при распределении программного содержания по годам обучения. Реализация программного содержания осуществляется при соблюдении ряда условий: дробного, пошагового предъявления материала, постоянного закрепления и повторения изученного в практической деятельности, использования сформированных умений для решения практических и бытовых задач (социально-бытового ориентирования).

     

Годовой (базисный) учебный план АООП  дошкольного образования для детей  с глубокой умственной отсталостью

 

Предметные области Кол-во часов, год обучения  
I II III IV Всего
1.Игра

( предметно- практическая, дидактическа, сюжетная)

3 3 3 3 12
2.Формирование элементарных математический представлений 1 1 1 1 4
3.Ознакомление с окружающим миром

и развитие речи

 

2

 

2

 

2

 

2

 

8
4.Изобразительное искусство 

 

1

 

 

1

 

 

1

 

 

1

 

 

4
5. Конструирование, аппликация, лепка 1 1 1 1 4
6. Физическое

воспитание

2 2 2 2 8
7. Формирование культурно-гигиенических навыков 2 2 2 2 8
Итого 12 12 12 12 48


  1. Содержание разделов

3.1. Физическое воспитание

На первом году обучения приоритетной является работа по телесному ориентированию: активизации кинестетической чувственности, выделению частей тела и освоению их основных движений, развитию равновесия. Основной задачей обучения является формирование умений действовать совместно со взрослым. В этой возрастной группе проводятся два занятия в неделю: в холодный сезон – в зале, летом – на площадке.

В первой половине учебного года детей делят на подгруппы с учетом их здоровья и уровня сформированности двигательных навыков. Продолжительность занятий с одной подгруппой не должна превышать 10 — 15 минут. Остальные дети в это время играют под наблюдением помощника воспитателя или персонала по уходу за детьми. Во второй половине года в занятии участвуют все дети одновременно.

Во вводной части занятия воспитатель игровыми приемами и поощрениями, подбадривающими указаниями стремится вызвать у детей интерес к движению: «Ребята, идти надо тихо, неслышно, как котята, чтобы нас не услышали мышки. Молодец, Ира, головку держишь прямо, идешь красиво!». Общеразвивающие упражнения дети могут выполнять с предметами (игрушками, флажками, платочками). Их использование повышает мышечное напряжение, усиливает эмоциональный настрой. Предметы, игрушки  должны быть знакомыми детям и одинаковыми, иначе дети будут отвлекаться.

Для основной части занятия планируется не более трех основных движений, первым дается новое или более сложное. Два других, хорошо знакомых, закрепляются. Необходимо чередовать упражнения, требующие сосредоточенного внимания с более динамичными, а также обеспечивать нагрузку на разные группы мышц. Для упражнений в основных движениях наиболее целесообразны фронтальный, поточный и индивидуальный способы организации детей.

Физкультурно-оздоровительная работа. В течение года под руководством медицинского персонала осуществляется комплекс оздоровительно — закаливающих процедур с использованием природных факторов: воздуха, солнца, воды. Осуществляется закаливание детей во время одевания после сна и при переодевании в течение дня (одежда у детей должна быть двухслойной). Самым эффективным закаливающим мероприятием является прогулка с детьми в любую погоду не менее 4 часов в сутки (в зимнее время – при температуре не ниже 15 С). Во время прогулки организуются подвижные игры (зайчики скачут на лужайке, мышки убегают от кота в норки и др.). В теплое время года на прогулке необходимо предусмотреть кратковременное пребывание (до 3-5 минут) детей под прямыми лучами солнца. В конце прогулки походить 2-3 минуты босиком по теплому песку или травке (предварительно убедившись в их чистоте и безопасности). После окончания прогулки в летнее время необходимо сочетать гигиенические и закаливающие процедуры при умывании и мытье ног. Учитывать состояние здоровья каждого ребенка и степень его привыкания к воздействию воды. При проведении закаливающих мероприятий осуществляется дифференцированный подход к детям с учетом состояния их здоровья и местных условий. Специальные закаливающие процедуры проводятся по решению администрации и медицинского персонала учреждения. В процессе физкультурно-оздоровительной работы необходимо:

  • Приучать детей находится в помещении в облегченной одежде.
  • Обеспечивать длительность пребывания их на воздухе в соответствии с режимом дня.
  • Воспитывать интерес и желание участвовать в подвижных играх и физических упражнениях.
  • Закреплять эти навыки на прогулке.

В процессе воспитания культурно – гигиенических навыков необходимо:

  • Соблюдать принцип постепенности включения каждого ребенка в режимный процесс.
  • Учить детей под контролем педагога, а затем с известной самостоятельностью мыть руки, лицо и насухо вытирать их личным полотенцем после занятия.
  • Учить себя приводить в порядок.
  • Формировать навыки пользования индивидуальными предметами (спортивная форма, расческа, спортивная обувь и др.).
  • Учить детей порядку одевания и раздевания.
  • При помощи педагога учить снимать одежду и обувь (расстегивать пуговицы спереди, застежки на липучках).
  • Учить в определенном порядке аккуратно складывать снятую одежду, ставить на место обувь.
  • Учить правильно надевать одежду и обувь.
  • Способствовать выработке навыка регулировать собственные физиологические отправления.
  • Учить детей понимать слова «хорошо», «плохо», «нельзя», «можно» и действовать в соответствии с их значением.
  • Приучать не мешать сверстнику, не отнимать игрушки.
  • Двигательный режим воспитания.
  • Расширять опыт ориентировки в окружающем, обогащать детей разнообразными сенсорными впечатлениями.
  • Предупреждать утомление.
  • Планировать работу с учетом наличия ослабленных детей, для которых предусматривать работу по облегченной программе.

Задачи раздела:

  1. Укреплять здоровье детей, закаливать их организм.
  2. Развивать основные виды движений.
  3. Создавать условия, способствующие развитию двигательной активности детей и поддерживать их бодрое состояние.
  4. Формировать простейшие навыки самостоятельности, опрятности и бытовой независимости.
  5. Расширять ориентировку детей в ближайшем окружении.
  6. Пополнять запас понимаемых слов и активный словарь.
  7. Развивать потребность в речевом общении.
  8. Учить понимать слова, обозначающие названия предметов, действия с ними и их качества.
  9. Формировать умения выражать словами свои потребности и желания, отвечать на вопросы взрослого.
  10. Использовать окружающую обстановку и общение с ребенком для развития его восприятия, мышления, внимания, памяти.
  11. Учить детей действиям с игрушками, предметами ближайшего окружения в соответствии с их особенностями и назначением.
  12. Подрожать игровым действиям взрослого.
  13. Отображать по памяти в игре знакомые жизненные ситуации.
  14. Обращать внимание детей на запахи, звуки, цвет, размер предметов.
  15. Развивать интерес к музыке, обогащать слуховой опыт ребенка.
  16. Учить устанавливать взаимосвязь музыки и движений.
  17. Побуждать к подражанию простейших ритмических движений под музыку.
  18. Учить здороваться, прощаться, благодарить взрослых.
  19. Активно помогать детям в освоении соответствующих возрасту и психофизическим способностям умений.

Гимнастика.

— Дыхательная гимнастика.

Общеразвивающие и корригирующие упражнения.

— Дыхательные упражнения.

 — Коррекционные упражнения для кистей рук, развития и укрепления мышц плечевого пояса. 

— Упражнения для формирования правильной осанки, развитие и укрепления мышц спины, гибкости позвоночника и профилактики плоскостопия.

-Упражнения для развития и укрепления мышц брюшного пресса и ног.

-Ритмические упражнения.

— Развитие движений.

— Ходьба и упражнения в равновесии.

— Ползанье, лазанье.

Катание, бросание.

 

3.2. Игра.

 (Предметно-практическая, дидактическая, подвижная)                    

Основные задачи раздела:

1.Развитие различных видов игровой деятельности: предметно-манипулятивной, дидактической, подвижной.

Организация предметно-манипулятивной деятельности позволяет ребенку получать информацию об элементарных свойствах и качествах предметного мира. В роли дидактических на первом году обучения выступают сенсорные игры, обеспечивающие усвоение и реализацию чувственного опыта ребенка. Подвижная игра, направленная на стимуляцию эмоциональной и двигательной активности ребенка, является, по сути, основной формой подгрупповой работы по физическому развитию на первом году обучения.

  1. Организация общения:

— установление эмоционального взаимодействия, создание эмоционального комфорта ребенка в игровой ситуации,

 —  усвоение  доступных ребенку способов и средств взаимодействия.

  1. Формирование предпосылок предметно- манипулятивных действий:

 — развитие крупной и мелкой моторики (усвоение движений различной степени сложности, захват и удержание предмета в ведущей руке, манипулирование предметами, согласованные движения обеих рук);

 — формирование первичной ориентировки в схеме тела и лица,

 — развитие функции узнавания и различения на ощупь, зрительного,  слухового.

  1. Ознакомление с разнообразными свойствами игрушек:

 — использование предметов/игрушек в соответствии с их функциональным назначением,

 — усвоение предметно-манипулятивных действий с игрушкой;

 — формирование эмоционального отношения к игрушке

  1. Овладение элементарными предметно-манипулятивными действиями:

 — специфическими игровыми манипуляциями, отражающими функциональное назначение игрушки;

— функциональными предметными действиями с бытовыми или игровыми предметами: строительным материалом, орудиями (лопатой, совком), дидактическими игрушками (пирамидкой, формочками-вкладками, мозаикой) и др.. Например, катание мяча друг другу, по ковровой дорожке, желобу, банкетке, дорожке из строительного набора.

— орудийными действиями с бытовыми предметами, их игрушечными аналогами (насыпать совком песок, пересыпать крупу ложкой и др.)

Ребенок осваивает предметно-манипулятивные  действия в соответствии со своими возможностями. Наиболее оптимальным способом усвоения этих действий является организация сопряженных действий, когда взрослый действует руками ребенка.

  1. Развитие речи:

 — формирование речевой активности,

— формирование предметной соотнесенности слова.

Организация игровой деятельности

Ведущую роль в организации игровой деятельности на первом году обучения играет взрослый. Он устанавливает эмоциональное и предметно-манипулятивное взаимодействие с ребенком, стимулирует его развитие (продолжительность взаимодействия, его эмоциональную и предметную насыщенность). Формирует у ребенка необходимые умения и способы взаимодействия в ходе игры: предметные, пантомимические  (мимика и жесты, имеющие различную адресную направленность), речевые (в соответствии с возможностями ребенка, от доступных вокализаций и звукоподражаний до слов).

В качестве самостоятельного занятия игра проводится три раза  в неделю (предметно-манипулятивная – 1, дидактическая — 1, подвижная – 1). Выбор темы, форма проведения и содержание игры осуществляется в соответствие с тематическим календарным планированием и личным планированием работы воспитателя и дефектолога. При этом учитывается уровень готовности ребенка к конструктивным формам взаимодействия, степень сформированности предметно-бытовых действий, уровень развития речи.

Предметно-манипулятивная игра (с бытовыми предметами, игрушками) направлена на организацию эмоционального общения в процессе моделирования игровых ситуаций, ознакомление ребенка со способами предметного взаимодействия с окружающим миром. Взрослый организует действия ребенка с реальными предметами, их заместителями, игрушками. В манипулятивных играх ребенок учится фиксировать внимание на понравившихся ему ощущениях и многократно их повторять, активизируя эти ощущения. Организация специфических манипуляций позволяет исследовать предмет в соответствие с его свойствами и функциями. Важнейшей задачей является развитие произвольного внимания, т.е. способности ребенка удерживать внимание на объекте игры, например, на мячике, в течение всего времени игры. Обучение предметно-манипулятивным действиям может быть реализовано взрослым по следующей схеме:

а) взрослый демонстрирует детям действия с игрушкой/предметом,

б) привлекает к предметно-манипулятивному действию поочередно каждого ребенка (формируются парные отношения  взрослого и ребенка),

в) организует взаимодействие каждого ребенка со своей  игрушкой/предметом.

Дидактические игры направлены на создание условий, обеспечивающих получение и усвоение ребенком сенсорного опыта, телесного ориентирования. Использование разнообразных средств сенсорной стимуляции способствует активизации всех видов ощущений (тактильно-кинестетических, вкусовых, обонятельных, зрительных, слуховых и др.), установлению межанализаторных связей (зрительно-двигательных, слухо-двигательных и др.), формированию устойчивых образов восприятия. В тактильных играх внимание ребенка привлекается к собственным ощущениям, разнице получаемых ощущений. В игре используются различные сенсорные стимулы (например, подушка, наполненная камешками, кладется на спинку, животик ребенка). Получая яркие ощущения от  прикосновения тяжелой подушки, он начинает выделять, замечать эти части тела. Подготавливается развитие первичных пространственных ориентировок. Изменяя позы, перемещаясь, ребенок учится ориентироваться в пространстве сенсорной дорожки, сухого бассейна и др. В играх, направленных на различение вкусовых и температурных ощущений, формируются мимические движения и позы, выражающие удовольствие/неудовольствие от получаемых ощущений, активизируется работа мимических мышц и мышц артикуляционного аппарата. Ребенка побуждают к выражению вкусовых предпочтений с помощью доступных ему средств коммуникации. При проведении игр, организующих обонятельные ощущения, ребенка обучают приемам дифференцированного дыхания (носовой вдох – ротовой выдох), побуждают к выражению предпочтений в выборе запаха, фиксации приятных – неприятных запахов. Слуховые игры направлены на развитие акустического внимания, слухового сосредоточения, различения предметных, музыкальных звуков, бытовых шумов. В ходе игры формируются ориентировочно-поисковые  и эмоциональные реакции на звучание предметов, что способствует повышению активности детей в ситуации общения.

Важнейшим условием организации и проведения игр является использование комплекса телесно-ориентированных приемов (объятий, поглаживаний, совместных жестов) со зрительным контактом «глаза в глаза», эмоциональными и предметными стимулами. Сочетание этих приемов способствует возникновению у ребенка чувства защищенности, безопасности.

Примерный перечень игрового материала для дидактических игр:

 — зеркала и фотографии,

 — природный материал (песок и вода, шишки, желуди, семечки, фасоль, горох и пр.),

 — сенсорные панели, сенсорные дорожки (подушки, таблички, мешочки), сухой бассейн (с различными наполнителями), наборы звучащих игрушек, коробочки с различными наполнителями и другое оборудование сенсорной комнаты.

Сенсорные игры проводятся в специально оборудованной комнате для игр с водой и песком,  сенсорной комнате.

Подвижные игры являются основной формой организации и проведения работы по физическому воспитанию детей на первом году обучения. Особенности психофизического развития ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью определяют низкий уровень двигательной активности, трудности освоения движений и ориентировки в пространстве. В связи с этим формулируются задачи:

— стимуляция двигательной активности, формирование потребности в активном движении,

 — развитие основных движений (ходьба, бег, ползание, лазание, прыжки), их выполнение совместно со взрослым и по подражанию в сочетании со словом и жестом;

— развитие координации движений обеих рук, руки и глаза;

— развитие понимания речевых инструкций, содержащих название предмета/объекта и действие с ним, просьбы, команды, содержащих  название действия в сочетании с показом и указательными жестами.

Основные движения, усвоенные ребенком, включаются в игровые ситуации, направленные на формирование переключаемости движений  (смена ходьбы и бега), освоение ребенком пространства (дети учатся ходить и бегать, не наталкиваясь на предметы, других детей, двигаться в заданном направлении и др.). Формирование ориентировки в пространстве начинается с активизации телесных ощущений и обучения смене поз, т.е. перемены положения тела в пространстве. Это связано с умением сохранять равновесие в состоянии покоя и в движении, координировать движения, используя различные способы. Стимуляция новых способов движения осуществляется с опорой на уже сформированные моторные навыки. В подвижной игре усвоенные движения соединяются в цепочку последовательно выполняемых действий, направленных на достижение результата. Например, чтобы собрать все шишки в корзинку, ребенку необходимо соединить ориентировочно-поисковые действия с наклонами, захватом предмета, ходьбой (бегом) в заданном направлении и завершающим броском. Подобное моторное прогнозирование является для ребенка трудноосуществимой задачей. В связи с этим на первых этапах работы он выполняет каждое действие совместно со взрослым (сопряженно). Последнее действие (бросить шишку в корзинку) ребенок выполняет самостоятельно. По мере усвоения ребенком всей цепочки действий сопряженными остаются самые трудновыполнимые действия. Включение в игру в качестве спортивных снарядов предметов, игрушек  позволяет поддерживать интерес ребенка к заданиям, побуждает его к активным действиям. Таким универсальным спортивным снарядом является мяч. Дети учатся катать, бросать мячи друг другу, прокатывать, ловить и поднимать упавший мяч, прыгать и перекатываться на фитболе (надувном мяче для ЛФК). В играх с мячом формируются различные виды захвата, бросков, развивается координация движений.

На занятиях по дидактической игре дефектолог организует деятельность детей, направленную на выделение свойств и качеств окружающего мира, обучает различным способам решения предметно-практических задач с учетом этих свойств и качеств. Дети учатся выделять предмет/объект из группы предметов/объектов с отличающимися/сходными признаками (на ощупь, при зрительном соотнесении, по слову); соотносить объемные формы (предметы, объекты) и их плоскостные изображения; обучаются орудийным действиям. Обучаются, различая предметы по величине, собирать пирамидку в определенной последовательности (с учетом величины колец), строить башни, собирать 2-3 составную матрешку. Ориентируясь на форму, подбирают парные предметы из «Чудесного мешочка», заполняют доску Сегена, собирают игрушки в ящик форм. Различая основные цвета, учатся подбирать предметы одного цвета, раскладывать предметы по цвету («Цветное лото»). Используя умение детей соотносить предметы и их плоскостные изображения, дефектолог организует коллективные игры в «Лото малышам», парные предметы и картинки, «Чудесный мешочек» и др.. Воспроизведение целостного изображения предмета осуществляется с помощью сборно-разборных игрушек (объемных и плоскостных), картинок-головоломок (пазлов). В процессе дидактических игр совершенствуется зрительно-двигательная координация, развивается мелкая моторика рук, когда дети бросают, катают, нанизывают, закручивают и  раскручивают, перекладывают, надевают и снимают предметы, различные по форме, величине, фактуре.

Подвижные игры. Основными задачами раздела являются:

— организация  положительного эмоционального  и двигательного взаимодействия взрослого и детей,

 — усвоение правил поведения во время подвижных игр (слушать ведущего – взрослого, действовать по сигналу и др.)

— выполнение заданных движений  (основных, образных, имитационных) по условиям игры. Смена движений по показу взрослого и речевой инструкции.

— развитие координации движений и звучания, двигательного ритма;

 — развитие элементарных пространственных ориентировок: становиться друг за другом, двигаться за ведущим вперед, назад, по кругу, в заданном направлении (к предметам) и пр.;

— усвоение схемы тела (соотнесение движений с определенной частью тела);

— развитие понимания 2-хступенчатых речевых инструкций и команд, содержащих название предмета/объекта,  действия с ним, направление движения;

 — формирование умения выполнять движения в соответствии с текстом потешек и песенок

 

3.3 Изобразительная деятельность и конструирование

Основные задачи раздела

  1. Формирование интереса к изобразительной деятельности и конструированию осуществляется в процессе эмоционально насыщенного взаимодействия взрослого и ребенка. Ситуация общения, организуемая взрослым, формирование первичных мотивов общения являются важнейшими условиями организации изобразительной деятельности на первом году обучения. Взрослый демонстрирует ребенку различные формы деятельности (рисует, лепит, конструирует на глазах у ребенка), привлекает его к совместному выполнению отдельных изобразительных действий, фиксирует его внимание на продуктах деятельности — поделках, рисунках (обыгрывает их), обучает ребенка различным способам эмоционального реагирования на действие и его результат.
  2. Формирование зрительного образа предметов/объектов осуществляется при условии привлечения внимания к реальным предметам/объектам и их плоскостным изображениям, формирования комплексных ощущений в процессе манипулятивного взаимодействия ребенка с этими предметами/объектами.
  3. Развитие моторной функции рук (согласованные движения обеих рук, выделение ведущей руки и ее развитие, простейшие движения кулаком, ладонью, пальцем, установление связи «глаз – рука», развитие опорных движений и захвата и др.) обеспечивает формирование направленных ориентировочно-поисковых действий, специфических манипуляций с предметами.
  4. Ознакомление с материалами и инструментами для лепки (тесто, глина, пластилин, доска для раскатывания), рисования (бумага, краски, печатки, кисти, карандаши, мелки), аппликации (цветная бумага, пуговицы, клей — карандаш, пластилин, салфетка для промакивания), организация специфических манипуляций с ними;
  5. Развитие речи осуществляется с помощью моделирования ситуаций, направленных на

 — использование доступных средств и способов взаимодействия (эмоционального, телесно-ориентированного и др.):

— соотнесение реального объекта с его изображением и  словесным обозначением.

Рисование

Развитие интереса к процессу и результату рисования обеспечивается организацией взаимодействия взрослого и ребенка, использованием в качестве коммуникативных средств эмоциональных, сенсорных и предметных стимулов. Демонстрируя ребенку процесс рисования, взрослый сопровождает свои действия эмоциональными реакциями радости, удивления, восхищения, стимулирует ребенка к их отраженному воспроизведению при рассматривании готовых рисунков. Рисование становится для малыша эмоционально заряженным действием. Ознакомление с различными материалами (красками, грифелями и мелками), инструментами (губкой, кистью) проводится в форме тактильных упражнений, направленных на исследование их функционального назначения. Взрослый организует манипулятивные действия с материалами и инструментами, которые используются в качестве сенсорных стимулов, возбуждающих интерес ребенка к процессу рисования. Привлечение внимания к плоскостному изображению реальных предметов, организуется с помощью серии упражнений на соотнесение плоскостных изображений с реальными предметами. В процессе подготовительной работы развиваются ориентировочно-поисковые движения взгляда. Ребенка учат фиксировать и удерживать предмет (объект) в поле зрения, находить его в ограниченном пространстве знакомой комнаты, прослеживать за движущимся предметом, соотносить реальный предмет и его плоскостное изображение, находить заданное изображение в пространстве листа на предметных картинках и  рисунках.

Рисование красками, мелками, грифелями (сангиной, углем, пастелью), карандашами с толстым ярким стержнем должно быть обеспечено определенным уровнем развития моторной функции рук. Подготовительные упражнения, направленные на стимуляцию движений обеих рук, ведущей руки в кулачковой позе, в позе опоры, отводящих движений пальцев, освоение различных видов захвата, проводятся в виде предметно-манипулятивных действий с краской, песком, горохом (фасолью), мелкими предметами, палочками и др.. Формирование ладонного (кистевого) захвата – является первой ступенью в обучении ребенка предметно-орудийным действиям с губкой, карандашом, грифелем, мелком, кистью. Допускаются два положения грифеля в ладошке ребенка: рабочим концом карандаша вниз (движение осуществляется всей рукой от плеча) и вверх (обеспечивается вращением запястья). В первом случае наиболее доступным для ребенка является рисование на горизонтальной поверхности, во втором – на вертикальной. Захват щепотью, когда ребенок берет и удерживает предмет большим, указательным и средним пальцами, манипулирует предметом, предполагает стабилизацию движений запястья и локтя с опорой на поверхности стола.

Обучение первичным изобразительным умениям («печатать» кулачком, пальчиком, губкой, черкать мелком, грифелем, проводить вертикальные и горизонтальные линии) проводится путем организации последовательно осваиваемых действий (сопряженных, сопряженно-отраженных, по подражанию). Прием «черкания» используется в качестве средства эмоциональной и двигательной стимуляции  ребенка на занятиях по рисованию. Взрослый организует сопряженные движения ребенка мелком, грифелем (пастелью, углем), толстым карандашом, стимулируя эмоциональную реакцию ребенка на оставляемый им яркий след. Черкание сопровождается эмоциональными восклицаниями взрослого, речью доступной пониманию ребенка, Поощряются попытки к самостоятельному черканию.

 

Лепка

Развитие интереса детей к лепке обеспечивается демонстрацией процесса создания поделок из теста/глины, привлечением внимания к результату действий и включением поделок в различные игровые ситуации. Ознакомление с материалами (тестом, глиной, пластилином, пластиком) и инструментами (формочками, доской) проводится в виде игровых приемов. Развитие моторной функции рук включает формирование ладонного захвата, когда ребенок учится разминать тесто, глину в ладони, расплющивать его на дощечке, затем между ладонями (блинчики, тарелочки), раскатывать столбики на дощечке, между ладонями рук (колбаски, конфетки, бревнышки для домика), использовать формочки с предметными изображениями для получения оттисков на тесте. Захват щепотью формируется, когда ребенок учится втыкать в пластилин палочки (яблочко, ежик), разрывать пластилиновый столбик (зернышки для курочки, снег). Захват пинцетом (большим и указательным пальцами) формируется в работе с тестом, пластилином, глиной, когда ребенок учится захватывать и отщипывать части от целого куска («зернышки для курочки», «листопад» и др.). При создании плоскостных изображений используются приемы прижимания (вдавливания), размазывания пластика, пластилина в ограниченном пространстве альбомного листа/картона, что способствует развитию зрительно-двигательной координации.

 

Аппликация

Аппликация является сложным видом деятельности для дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности, так как осуществляется через серию последовательно выполняемых действий, усвоение и удержание которых представляет определенные трудности для ребенка — инвалида. Выполнение различных видов работы по аппликации (отрывать, намазывать, прикреплять, прижимать) должно быть обеспечено высоким уровнем развития мелкой моторики руки (сформированным захватом). Равномерное распределение предметов (его частей) при наклеивании на плоскую поверхность осуществляется при определенном уровне сформированности пространственного ориентирования ребенка.

Занятия часто проводятся в форме совместной коллективной работы: детей учат наблюдать за действиями взрослого, обучают выполнению определенной операции (например, отрывать кусочки бумаги, ваты, используя захват «щепотью), привлекают их внимание к результату деятельности. Например, при выполнении коллективной работы  «Снег идет» воспитатель последовательно берет кусочки бумаги/ваты, которые приготовили дети, и наклеивает их на тонированный лист бумаги с изображением улицы, фиксирует внимание детей на своих действиях и готовой работе. На предметной аппликации учит соотносить объемный образец (реальный предмет/объект) с его плоскостным схематичным изображением (узнавание, определение подобия/отличий «Такой — не такой»).

Постепенно увеличивается количество операций, выполняемых ребенком  с пошаговой инструкцией сопряженно или по показу взрослого. Последовательность действий может состоять из следующих звеньев: отрывать кусочки бумаги и складывать их в коробочку, открыть клеящий карандаш, нанести мазок на бумагу, положить клей, взять кусочек бумаги, приложить к намазанному месту, прижать лист ладонью (салфеткой), рассмотреть и обсудить результат.

На первом году обучения для соединения бумажных деталей используется клей-карандаш, для прикрепления природного материала, мелких бытовых предметов (пуговиц, ракушек и др.) к картону используется пластилин.

Конструирование

«Объемные постройки» из строительных наборов (деревянного, пластмассового типа «LEGO», «DUPLO»), мягких модулей (кубиков из ткани, соединяемых липучками) являются основной темой первого года обучения. Дети знакомятся со строительным набором/конструктором, его элементами (кубиками, брусками). Взрослый (дефектолог) организует простейшие манипуляции с ними, используя сопряженные и сопряженно-отраженные действия (разбрасывать – собирать в коробку, удерживать в руке – на ладошке, перекладывать из руки в руку, ставить кубик на кубик, выкладывать брусочки рядом друг с другом соединять мягкие кубики между собой и пр.). Привлекая внимание и формируя интерес детей к этим предметам и взаимодействию с ними, демонстрирует простейшие построения (ворота, дорога, дом, стул). Организует деятельность детей, побуждая к выполнению доступных им движений: достать из коробки кубик/брусок, поставить кубик на кубик разобрать постройку и др. Готовые постройки обыгрываются с использованием знакомых игрушек и предметов.

 

3.4. Формирование элементарных математических представлений.

На первом году обучения осуществляется активизация всех видов чувствительности: телесной (проприоцептивной), вестибулярной, тактильной, зрительной, слуховой и др.. С этой целью на занятиях по различным видам деятельности организуются манипуляции ребенка с предметами, направленные на исследование их основных характеристик: величины, фактуры, формы, Используются действия, объединяющие предметы в различные группы (собирать кубики в коробку, шарики в ведро и пр.). Для этого применяются сопряженные или сопряженно-отраженные действия взрослого и ребенка. Учитывается гиперчувствительность детей к некоторым сенсорным раздражителям: яркому цвету, громким звукам, фактуре некоторых предметов/вещей (например, шерстяных клубочков, консистенции красок и др.). Основной целью работы по развитию телесной чувствительности является осознание ребенком положения и движения собственного тела, и, как следствие, осознание себя в системе пространственных координат через телесные ощущения.

Основные задачи раздела:

  1. Сенсорное развитие:

— выделение одного признака (величины, или формы, или цвета) среди однородных предметов (объектов);

— соотнесение однородных предметов (объектов) по выделенному признаку (величины, формы, цвета) и объединение их в группу (сопряженными действиями и по подражанию);

 — противопоставление предметов (объектов) по одному признаку (по величине, или форме, или цвету),

— сравнение предметов с контрастными признаками путем наложения, определения поверхности на ощупь, обведения по контуру и др.;

— объединение предметов в группу после их обследования и выделения заданного признака.

  1. Развитие пространственной ориентировки:

 — введение координат пространства (здесь, там, сюда, наверху, внизу) и движения (вперед – назад, вокруг, вверх – вниз и др.);

 — организация ориентировочно-поисковых движений в знакомом предметном пространстве с использованием сенсорных стимулов (зрительных, слуховых, тактильных);

— ознакомление с формами телесного ориентирования (формирование схемы тела и схем движения сопряженными действиями и по подражанию);

— соотнесение и противопоставление предметов (объектов) по их пространственному расположению;

 — ознакомление с листом бумаги формата А4: внешним видом (белой и тонированной, толстой и тонкой, грубой и гладкой и пр.), функциональным назначением и пространственным ориентированием (края, углы, середина).

  1. Развитие общей и тонкой моторики:

 — развитие различных видов захвата (кистевого, щепотью, пинцетообразного);

 — формирование координации движений рук

  1. Развитие речи:

— работа над пониманием слов, обозначающих признаки предметов (величина, форма);

 — формирование умения слушать и выделять ключевые слова в инструкции, регулирующей действия ребенка («Положи на стол», «Собери в коробку» и пр.);

 — формирование устойчивой связи между предметом, словом его обозначающим и закрепленным жестом; между признаком предмета, словом его обозначающим, указательным и соотносящим жестом.

 

3.5 Ознакомление с окружающим и развитие речи.

Основные задачи раздела:

  1. Организация общения:

 — формирование интереса к людям, игрушкам, предметам, окружающим ребенка;

 — создание условий для возникновения и поддержания чувства доверия к окружающим ребенка людям;

 — стимуляция эмоционально окрашенного взаимодействия ребенка и взрослого с помощью сенсорных раздражителей различной модальности,

 — формирование мотивации в условиях совместных со взрослым действий,

 — формирование предпосылок коммуникативного поведения – контакта глаз, улыбки, комплекса оживления, формирование дифференцированных ориентировочных реакций со зрительным и слуховым сосредоточением;

 — обучение ребенка способам выражения своих предпочтений и желаний (в то числе, вкусовых и тактильных) с помощью эмоциональных средств, жестов, доступной ребенку речи;

 — формирование правила очередности в процессе взаимодействия (манипулятивного, предметного).

  1. Накопление чувственного опыта и создание на этой основе первичных предметных образов. Реализация этой задачи осуществляется путем организации всех видов восприятия, ознакомления ребенка с доступными способами манипулирования.

 

Организация тактильно-проприоцептивного восприятия включает работу по:

 — активизации всех видов чувствительности,

— использованию различных способов сенсорной стимуляции в качестве средств, формирующих эмоциональную и речевую активность (при подборе сенсорных стимулов необходимо учитывать гиперчувствительность ребенка к некоторым из них);

 — формированию первичного телесного ориентирования.

Организация зрительного восприятия включает работу по:

 — активизации ориентировочной реакции «Что это?;

 — формированию поля зрения (определение границ и возможного выпадения его сторон, восстановление или расширение поля зрения с пораженной стороны и др.),

 — созданию зрительного предметного образа,

 — формированию связи «глаз – рука», обеспечивающей в дальнейшем развитие зрительно-моторной координации.

Организация слухового восприятия осуществляется по следующим направлениям:

 — активизация акустического внимания (привлечение внимания к локальному звучанию игрушек, музыкальных инструментов, бытовых шумов),

 — развитие ориентировочно-поисковых реакций (локализация звука в пространстве, определение источника звука),

— формирование двигательно-слуховых связей (координации движений руки с ритмом стихотворного текста потешки, со звуковым сигналом), зрительно-слуховых связей.

Необходимым условием организации восприятия является одновременная стимуляция нескольких анализаторных систем с опорой на двигательно-кинестетическую.  Взрослый организует рассматривание предмета, манипуляции ребенка с ним, обозначает предмет соответствующим словом, жестом. Зрительный образ предмета соединяется с жестом и словом. Так ребенок учится узнавать предмет без выделения его существенных признаков. Предлагаемые манипуляции носят характер обследования. Формируется способность манипулировать предметами в соответствии с их функциональным назначением. Реализация манипулятивных действий осуществляется с помощью сопряженных или сопряженно-отраженных действий (в соответствии с психофизическим состоянием ребенка).

4.Развитие речи:

 — формирование умения слушать и понимать короткую инструкцию (комментарий к действиям, обращение), действовать в соответствии с ними. Необходимыми условиями  восприятия и понимания ребенком обращенной речи являются: краткость и выразительность обращения (инструкции, просьбы, комментария, сообщения); заданное количество повторений, обращение в медленном темпе, с выделением пауз для ожидаемой реакции ребенка; сочетание речевых стимулов с невербальными (жестом, пантомимикой, показом действия). Любая инструкция, вопрос должны начинаться с обращения к ребенку, установления зрительного контакта (глаза в глаза), чтобы привлечь и удержать его внимание;

 — стимуляция вокализаций, доступной ребенку речи в различных коммуникативных ситуациях:  при выражении просьбы, желания, недовольства или удовлетворения, в условии организованного предметно-манипулятивного взаимодействия.

Взрослый фиксирует непроизвольные вокализации (слова) ребенка, эмоционально реагируя на них; утрированно воспроизводит их, побуждая ребенка к их повторному произнесению. Необходимыми условиями запоминания и использования ребенком элементов устной речи являются: многократность повторений каждого звучания (звукоподражания, слова), его соотнесение с движением, действием, закрепление в различных моделируемых ситуациях.

  1. Активизация акустического внимания и памяти:

 — организация ориентировочно-поисковых действий (определение направления заданного звука, двух контрастных звуков);

 – выделение звучания заданного предмета из ряда предложенных;

 — различение звучания нескольких (2-3) контрастных звуковых сигналов – звучащих игрушек (предметных шумов, музыкальных инструментов);

 — различение 2-3 звукоподражаний при условии зрительного соотнесения с объектами.

3.6. Формирование культурно-гигиенических умений и навыков самообслуживания

Основные задачи раздела:

 — Выявление уровня готовности ребенка к овладению культурно-гигиеническими умениями по следующим критериям: возможности установления зрительного  и эмоционального контакта (фиксация взгляда на взрослом, предметах, эмоциональное взаимодействие), понимания коротких инструкций (жестовых и речевых), состояния чувственной сферы (ощущения и восприятия). Активизация чувственной сферы обеспечивается взаимодействием ребенка с различными гигиеническими и бытовыми предметами/объектами (водой, туалетной бумагой, чашкой, ложкой и др.).

 — Развитие крупной и мелкой моторики, обеспечивающей двигательную основу каждого умения и навыка. Так, овладение предметно-манипулятивным действием обеспечивается определенным уровнем развития моторики руки: умениями захватывать и удерживать предмет в руках, совершать с ним манипуляции. Умение аккуратно кушать формируется при определенном уровне развития мимической и артикуляционной мускулатуры, обеспечивающих функции жевания и глотания. Умение раздеваться и одеваться обеспечивается способностью удерживать равновесие в движении и стабильность позы, действовать обеими руками, используя различные виды захвата.

 — Обучение ребенка социально приемлемым способам реализации биологических мотивов: формирование базовых умений и навыков опрятности, приема пищи, раздевания и одевания при подготовке ко сну.

 

 

 

Перечень умений и навыков:

Умения и навыки опрятности. Познакомить ребенка с туалетом, его местоположением, научить его сообщать взрослому о потребности посетить туалет, используя доступные коммуникативные средства (жест, мимику, звук, слово), фиксировать внимание ребенка на дискомфорте от грязных штанишек, приучать своевременно совершать свой туалет, подходить к раковине после посещения туалета (мыть руки совместно со взрослым). Познакомить с водой и ее свойствами: влажностью, текучестью и др. Организовать игры с водой, смывая краску, мыльную пену, клей с рук, заполняя различные емкости с водой, погружая в воду различные предметы и др..

Приучать пользоваться полотенцем, мылом: знать место расположения этих предметов, снимать полотенце с крючка, брать мыло из мыльницы, действуя совместно со взрослым. Познакомить с зеркалом: фиксировать взгляд на своем отражении в зеркале, узнавать себя в зеркале,

Умения и навыки приема пищи. Формирование этих умений и навыков обеспечивается становлением предметно-орудийной действий ложкой и чашкой. Приучать удерживать в руках чашку, кусочки твердой пищи (хлеб, сухарики, печенье, кусочки фруктов); есть руками твердую пищу, пить из чашки, удерживая чашку в обеих руках помощью взрослого или самостоятельно, пить из разных чашек и стаканов; есть ложкой (держать в руках ложку, не терять ее содержимое, зачерпывать ложкой вязкую пищу). Просить еду жестом или словом. Поощрять любое проявление активности ребенка, формировать стремление к самостоятельным действиям.

Умения и навыки раздевания и одевания. Фиксировать внимание детей на одежде, побуждать их помогать одевать и раздевать себя соответствующими движениями ног и рук; снимать пальто, шапку, частично снятую через голову рубашку, снимать штаны на резинке, расстегивать молнию, класть вещи на стул.

   

РАСПОРЯДОК ДНЯ

7.00-7.30          Подъем.

7.30-8.00          Утренний туалет.

8.00-8.30          Зарядка.

8.30-9.00          Завтрак.

9.00-10.30        Учебные занятия.

                         Медико-реабилитационные мероприятия.

                          Прогулка.    

10.30-11.00      Второй завтрак.   

11.00-12.15      Учебные занятия.

                         Прогулка.

12.30-13.30      Обед.     

14.00-15.30      Дневной сон.      

16.00-16.30      Полдник.      

16.30-17.30      Прогулка, общественно полезный труд на воздухе.                        

17.30-18.45      Внеклассные занятия, свободное время. 

19.00-19.30      Ужин.    

19.30-20.45      Свободное время, прогулка,

                         уход за одеждой, вечерний туалет.

20.00-7.00        Сон        

 

3.2.Примерный план занятий для детей дошкольников I год обучения.

                                       Раздел Количество занятий в неделю
    1 Формирование элементарных математических представлений                               1
    2 Игра 3
    3  Ознакомление с окружающим миром и развитие речи 2
    4 Аппликация, К онструирование, лепка 1
    5 Изобразительное искусство 1
    6 Физическое воспитание   2
     7 Формирование культурно-гигиенических умений 2
  Итого: 12

Примерная сетка занятий на неделю

Дни недели            Вид и форма занятий Специалист Время
 

 

Понедельник

Подгрупповые занятия

1.Дидактическая игра

2. Формирование элементарных математических представлений                              

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

 

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

 

10.50-12.00

9.00-12.00

 

 

Вторник

Подгрупповые занятия

1.Конструирование/Аппликация/лепка

2.Физическое воспитание

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

Воспитатель

 

 

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

10.50-11.1

 

10.50-12.00

9.00-12.00

Среда Подгрупповые занятия

1. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

2. Подвижная игра

3.Формирование культурно-гигиенических умений.

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

 

Воспитатель

 

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

 

10.00-10.50

 

10.50-11.10

 

11.10-12.00

9.00-12.00

Четверг Подгрупповые занятия

1. изобразительное искусство

2.Физическое воспитание

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

10.50-12.00

9.00-12.00

Пятница Подгрупповые занятия

1. Игра (предметно-манипулятивная)

2.Формирование культурно-гигиенических умений

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

 

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

 

10.00-10.50

10.50-12.00

 

9.00-12.00

 

Всего подгрупповых занятий в неделю:

Воспитатель — 15час. (2 подгрупповых занятия в день с каждой подгруппой по 15-20 мин.)                                                                                                                                                               Всего индивидуальных занятий в неделю: Воспитатель – 5 час. (по 25-30 мин на ребёнка).

Примерный план занятий для детей дошкольников II год обучения.

                                             Раздел Количество занятий в неделю
    1 Формирование элементарных математических представлений                               1
    2 Игра 3
    3  Ознакомление с окружающим миром и развитие речи 2
    4 Аппликация, К онструирование, лепка 1
    5 Изобразительное искусство 1
    6 Физическое воспитание   2
     7 Формирование культурно-гигиенических умений 2
  Итого: 12

Примерная сетка занятий на неделю

Дни недели            Вид и форма занятий Специалист Время
 

 

Понедельник

Подгрупповые занятия

1.Дидактическая игра

2. Формирование элементарных математических представлений                              

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

 

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

 

10.50-12.00

9.00-12.00

 

 

Вторник

Подгрупповые занятия

1.Конструирование/Аппликация/лепка

2.Физическое воспитание

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

Воспитатель

 

 

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

10.50-11.1

 

10.50-12.00

9.00-12.00

Среда Подгрупповые занятия

1. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

2. Подвижная игра

3.Формирование культурно-гигиенических умений.

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

 

Воспитатель

 

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

 

10.00-10.50

 

10.50-11.10

 

11.10-12.00

9.00-12.00

Четверг Подгрупповые занятия

1. изобразительное искусство

2.Физическое воспитание

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

10.50-12.00

9.00-12.00

Пятница Подгрупповые занятия

1. Игра (предметно-манипулятивная)

2.Формирование культурно-гигиенических умений

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

 

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

 

10.00-10.50

10.50-12.00

 

9.00-12.00

Всего подгрупповых занятий в неделю:

Воспитатель — 15 час. (2 подгрупповых занятия в день с каждой подгруппой по 15-20 мин.)

Всего индивидуальных занятий в неделю:

Воспитатель –5 час. (по 25-30 мин на ребёнка).

Примерный план занятий для детей дошкольников III год обучения.

                                       Раздел Количество занятий в неделю
    1 Формирование элементарных математических представлений                               1
    2 Игра 3
    3  Ознакомление с окружающим миром и развитие речи 2
    4 Аппликация, К онструирование, лепка 1
    5 Изобразительное искусство 1
    6 Физическое воспитание   2
     7 Формирование культурно-гигиенических умений 2
  Итого: 12

Примерная сетка занятий на неделю

Всего подгрупповых занятий в неделю:

Воспитатель — 15 час. (3 подгрупповых занятия вдень с каждой подгруппой по 15-20 мин.)                                                                                                                                                       Всего индивидуальных занятий в неделю: Воспитатель – 5 час. (по 25-30 мин на ребёнка).

Дни недели            Вид и форма занятий Специалист Время
 

 

Понедельник

Подгрупповые занятия

1.Дидактическая игра

2. Формирование элементарных математических представлений                               

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

 

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

 

10.50-12.00

9.00-12.00

 

 

Вторник

Подгрупповые занятия

1.Конструирование/Аппликация/лепка

2.Физическое воспитание

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

Воспитатель

 

 

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

10.50-11.1

 

10.50-12.00

9.00-12.00

Среда Подгрупповые занятия

1. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

2. Подвижная игра

3.Формирование культурно-гигиенических умений.

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

 

Воспитатель

 

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

 

10.00-10.50

 

10.50-11.10

 

11.10-12.00

9.00-12.00

Четверг Подгрупповые занятия

1. изобразительное искусство

2.Физическое воспитание

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

10.50-12.00

9.00-12.00

Пятница Подгрупповые занятия

1. Игра (предметно-манипулятивная)

2.Формирование культурно-гигиенических умений

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

 

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

 

10.00-10.50

10.50-12.00

 

9.00-12.00

Примерный план занятий для детей дошкольников IV год обучения.

                                       Раздел Количество занятий в неделю
    1 Формирование элементарных математических представлений                               1
    2 Игра 3
    3  Ознакомление с окружающим миром и развитие речи 2
    4 Аппликация, К онструирование, лепка 1
    5 Изобразительное искусство 1
    6 Физическое воспитание   2
     7 Формирование культурно-гигиенических умений 2
  Итого: 12

                         Примерная сетка занятий на неделю

Дни недели            Вид и форма занятий Специалист Время
 

 

Понедельник

Подгрупповые занятия

1.Дидактическая игра

2. Формирование элементарных математических представлений                              

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

 

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

 

10.50-12.00

9.00-12.00

 

 

Вторник

Подгрупповые занятия

1.Конструирование/Аппликация/лепка

2.Физическое воспитание

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

Воспитатель

Воспитатель

Воспитатель

 

 

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

10.50-11.1

 

10.50-12.00

9.00-12.00

Среда Подгрупповые занятия

1. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

2. Подвижная игра

3.Формирование культурно-гигиенических умений.

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

 

Воспитатель

 

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

 

10.00-10.50

 

10.50-11.10

 

11.10-12.00

9.00-12.00

Четверг Подгрупповые занятия

1. изобразительное искусство

2.Физическое воспитание

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

10.00-10.50

10.50-12.00

9.00-12.00

Пятница Подгрупповые занятия

1. Игра (предметно-манипулятивная)

2.Формирование культурно-гигиенических умений

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия со специалистами

 

 

Воспитатель

 

Воспитатель

Воспитатель

Специалисты

 

9.00-9.50

 

10.00-10.50

10.50-12.00

 

9.00-12.00

 

Всего подгрупповых занятий в неделю:

Воспитатель — 18час. (3 подгрупповых занятия в день с каждой подгруппой по 15-20 мин.)                                                                                                                                                                           Всего индивидуальных занятий в неделю: Воспитатель – 5 час. (по 25-30 мин на ребёнка).